Ressources intégration TIC Education / enseignement des langues

Stratégies Apprentissage des langues (Rubin - Oxford - O'Malley & Chamot)

Critères et questions pour l'évaluation de l'ALAO - CALL (Chapelle, 2001)

Compétences linguistiques  -  NTIC  -  Enseignement des langues

Etapes d'une recherche-action (Lamy & Hampel, 2007)

BIBLIOGRAPHIES TIC - Enseignement des langues - FLE

Directives, compétences et standards

Modèles Projets de Recherche





Internet et Education - Utopie et critique

GLOSSAIRES - Formation - Internet






Stratégies pour l'apprentissage d'une langue étrangère
Rubin  (1987)
Oxford  (1990)
O'Malley & Chamot (1990)

    A.1.Cognitive Learning Strategies They refer to the steps or operations used in learning or problem-solving that require direct analysis, 
        transformation, or synthesis of learning materials.
               Clarification / Verification 
               Guessing / Inductive Inferencing 
               Deductive Reasoning 

    A.2 Metacognitive Learning Strategies These strategies are used to oversee, regulate or self-direct language learning. They involve 
           various processes as planning, prioritising, setting goals, and self-management.

B. COMMUNICATION STRATEGIES  They are less directly related to language learning since their focus is on the process of participating in a conversation and getting meaning across or clarifying what the speaker intended. Communication strategies are used by speakers when faced with some difficulty due to the fact that their communication ends outrun their communication means or when confronted with misunderstanding by a co-speaker. 

C. SOCIAL  STRATEGIES  Social strategies are those activities learners engage in which afford them opportunities to be exposed to and practise their knowledge. Although these strategies provide exposure to the target language, they contribute indirectly to learning since they do not lead directly to the obtaining, storing, retrieving, and using of language

Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner Strategies and Language Learning (pp. 15-29). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

  I. Memory
     A. Creating mental linkages 
     B. Applying images and sounds 
     C. Reviewing well 
     D. Employing action
     A. Practising 
     B. Receiving and sending messages strategies 
     C. Analysing and reasoning 
     D. Creating structure for input and output
 III. Compensation strategies
    A. Guessing intelligently 
    B. Overcoming limitations in speaking and writing

  I. Metacognitive Strategies
     A. Centering your learning 
     B. Arranging and planning your learning 
     C. Evaluating your learning
 II. Affective Strategies 
     A. Lowering your anxiety 
     B. Encouraging yourself 
     C. Taking your emotional temperature
 III. Social Strategies 
    A. Asking questions 
    B. Cooperating with others 
    C. Emphathising with others

Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers. 

Selective attention:  se centrer sur des aspects spécifiques des tâches d'apprentissage, comme préparer l'écoute de mots-clé ou  phrases
Planning:   planifier l'organisation du discours écrit et oral
Monitoring :   considérer / aborder la compréhension / information de la tâche, ou la production au moment où elle se produit
Evaluation:  vérifier /contrôler la comprehension après la réalisation d'une activité ou évaluer la production langagière à postériori

Rehearsal:  suivre des  modèles de langage; répéter des noms ou des phrases (faire des répétitions)
Organization:   grouper ou classifier des mots suivant des critères sémantiques ou syntaxiques
Inferencing:     Utiliser l' infomation d'un texte pour déduire des résutats ou compléter des (exercices à) trous
Summarizing:   Synthétiser / résumer ce qu'on a écouté pour être sûr que l'information a été comprise
Deducing:     Appliquer des règles pour la compréhension (du langage)
Imagery:       Utiliser des images visuelles pour comprendre les information verbales
Transfer:      Utiliser l'information obtenue pour faciliter une nouvelle tâche d'apprentissage
Elaboration:     Connecter les idées présentes dans une nouvelle information

Cooperation:  Travailler avec des pairs afin d'obtenir, résoudre (feedback), partager l' information
Question for Clarification:  Demander à l'enseignant ou à un locuteur natif de répéter, paraphraser, expliquer ou donner des exemples
Self-talk : (auto-dialogue)  Réfléchir et se donner les moyens de résussir une activité d'apprentissage; réduire l'anxiété 

O'Malley, J. M. & Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Functional Planning:  Planning for and rehearsing linguistic components necessary to carry out an upcoming language task
Self-Monitoring:  Correcting one’s speech for accuracy in pronunciation, grammar, vocabulary, or for appropriateness related to the setting 
     or to the people who are present
Delayed Production:  Consciously deciding to postpone speaking in order to learn initially through listening comprehension
Self-Evaluation:  Checking the outcomes of one’s own language learning against an internal measure of completeness and accuracy

Repetition:   Imitating a language model, including overt practice and silent rehearsal
Resourcing:  Using target language reference materials
Translation:  Using the first language as a base for understanding and/or producing the second language
Grouping:  Reordering or reclassifying, and perhaps labeling, the material to be learned, based on common attributes
Note Taking:  Writing down the main idea, important  points, outline, or summary of informs  tion presented orally or in writing
Deduction:  Consciously applying rules to produce or understand the second language
Recombination:  Constructing a meaningful sentence or larger language sequence by combining known elements in a new way
Imagery:  Relating new information to visual concepts in memory via familiar, easily retrievable visualizations, phrases, or locations
Auditory Representation:  Retention of the sound or a similar sound  for a word, phrase, or longer language sequence
Keyword: Remembering a new word in the second  language by 1) identifying a familiar word in the first language that sounds like or otherwise resembles the new word
and 2) generating easily recalled images some relationship between the new word  and the familiar word 
Contextualization:  Placing a word or phrase in a meaningful  language sequence
Elaboration:   Relating new information to other concepts  in memory
Transfer:  Using previously acquired linguistic  and/or conceptual knowledge to facilitate  a new language learning task
Inferencing:  Using available information to guess meanings of new items, predict outcomes, or fill in missing information

Cooperation: Working with one or more peers to obtain feedback, pool information, or model a language activity
Question for Clarification:  Asking a teacher or other native speaker for repetition, paraphrasing, explanation, and/or examples

 O'Malley, J. M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R.P., Kupper, L. (1985). Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language, TESOL Quarterly 19: 557-584. 


Griffiths, C. (2004) Language Learning Strategies: Theory and Research, Occasional Paper No.1 , February 2004

Hismanoglu, M. (2000). Language Learning Strategies in Foreign Language Learning and Teaching, The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 8

Lessard-Clouston, M. (1997) Language Learning Strategies: An Overview for L2 Teachers, The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 12

Critères et questions pour l'évaluation
de l'Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (CALL-ALAO)
(Chapelle, 2001)

Criteria for CALL evaluation  (Chapelle, 2001)
Language learning  potential  The degree of opportunity present for beneficial focus on form.
Learner fit  The amount of opportunity for engagement with language under appropriate conditions given learner characteristics.
Meaning focus  The amount of opportunity for engagement with language under appropriate conditions given learner characteristics.
Authenticity The degree of correspondence between the CALL activity and target language activities of interest to learners out of the classroom.
Positive impact The positive effects of the CALL activity on those who participate in it.
Practicality The adequacy of resources to support the use of the CALL activity.

Questions for the empirical evaluation of CALL tasks (Chapelle, 2001)
Language learning  potential  What evidence suggest that the learner has acquired the target forms that were focused on during the CALL task?
Learner fit  What evidence suggest that the targeted linguistic forms are at an appropriate level of difficulty for the learners?
What evidence suggest that the task is appropriate to learners' individual characteristics?
Meaning focus  What evidence suggest that  learners' construction of linguistic meaning aids language learning?
Authenticity What evidence suggest that leanners' performance in the CALL task corresponds to what one would expect to see outside the CALL task?
What evidence suggest that learners see the connection between the CALL task and task outside the classroom?
Positive impact What evidence suggest that  learners learn more about the target language and about strategies for language learning through the use of the task?
What evidence suggest that  learners and teachers had a positive experience with technology through the use of the task?
Practicality What evidence suggest that hardware, soltware, and personnel ressources prove to be sufficient to allow the CALL task to succeed?


Chapelle, C. A. (2001).Computer Applications in Second Language Acquisition: Foundations for Teaching, Testing and Research. Cambridge: Cambridge University.
Chapelle, C. A. (1998). Analysis of interaction sequences in computer-assisted language learning. (Research Issues). TESOL Quarterly, 32, 4,753-757.
Chapelle, C. A. (2007). Challenges in Evaluation of Innovation: Observations from Technology Research, Innovation in Language Learning and Teaching, Vol. 1, No. 1, 2007.

Compétences linguistiques  -  NTIC  -  Enseignement des langues

Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

Le Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) est un document publié par le Conseil de l'Europe en 2001, qui définit des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence. Ces niveaux constituent désormais la référence dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des langues dans de nombreux pays.   L’importance du savoir-apprendre et des stratégies d’apprentissage est mis en avant dans le CECRL. Ce document décrit une approche fonctionnelle pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes en Europe qui met l’accent sur un apprenant qui apprend à fonctionner en L2 pour atteindre des buts communicatifs. Pour ce faire, il aura besoin de stratégies à la fois méta-cognitives, cognitives et socio-affectives.

Chap. 1 : Définition du Cadre, ses origines, objectifs, fonctions, et du plurilinguisme
Chap. 2 : Introduction de l 'approche actionnelle
Chap. 3 : Introduction du système par échelles — compétences / niveaux / descripteurs —, et des exemples les plus significatifs
Chap. 4 : Cartographie des activités de communications, opérations mentales, et stimuli (textes oraux ou écrits)
Chap. 5 : Cartographie des compétences de l'individu — savoir, savoir-faire, savoir être, savoir-apprendre, compétences linguistiques, sociolinguistique, pragmatiques
Chap. 6 : L'apprenant et l'apprentissage
Chap. 7 : Les tâches et leur rôle
Chap. 8 : Curriculum linguistique et culturel
Chap. 9 : L'évaluation

Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)
L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :
Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)
Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)
Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

NTIC, dispositifs et environnements numériques

En fait, au fur et à mesure de l’évolution des technologies du numérique au cours des années ‘90 et des premières années 2000, les dispositifs pour l’autoformation et l’enseignement s’enrichissent de ressources multimédia (combinaison de vidéos, documents audio, images, animations, textes écrits, etc.), et d’autres fonctionnalités liées à la communication médiatisée par ordinateur (CMC,Computer Mediated Communication) à la suite du développement des technologies du web (email, World Wide Web, chat, visioconférence etc.) (Demaizière & Grosbois, 2014 ; Pothier, 2003). L’apport des technologies d’internet en termes de quantité et variété de ressources, de rapidité et d’accessibilité devient largement reconnu pour son potentiel comme base de rénovation et innovation pédagogique dans la conception d’environnements d’apprentissages (Colpaert, 2014 ; Demaizière & Grosbois,2014).
Finalement, les environnements numériques d’apprentissage font référence à différents types de dispositifs tels que didacticiels interactifs, plate-formes d’apprentissage en ligne, cours en ligne, et autres. Pour tous ces dispositifs de formation ou d’apprentissage, on peut emprunter la définition fournie par Pothier (2003) d’“ensemble de procédures diverses d'enseignement et / ou d'apprentissage, incluant moyens et supports, construit en fonction d'un public, (et éventuellement d'une institution), d'objectifs et de conditions de travail particuliers” (Pothier, 2003, pp. 82-83). Ils sont réalisés de façon à fournir une réponse adaptée à des besoins divers et à permettre une individualisation des activités d’apprentissage à travers “ la flexibilité du système ainsi qu'à la variété des supports (utilisation des TICE) et des modalités (travail personnel, tutorat, séances en groupe) .” (Pothier, 2003, p. 83). L’importance de l’individualisation et de la diversification au niveau des supports mais aussi des ressources et des types d’activité est soulignée aussi par d’autres études sur le sujet (Demaizière & Grosbois, 2014).


Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier.

Colpaert, J. (2006). Pedagogy-driven Design for Online Language Teaching and Learning. CALICO Journal, 23(3), 4 77–497.

Demaizière, F. & Grosbois, M. (2014). Numérique et enseignement-apprentissage des langues en Lansad – Quand, comment, pourquoi ? Alsic,

Harris, V. (2002). Aider les apprenants à apprendre: à la recherche de stratégies d’enseignement et d’apprentissage dans les classes de langues en Europe. Strasbourg:Éditions du Conseil de l’Europe.

Nelson, R. (2014). L’enseignement des stratégies d’apprentissage dans la salle de classe de Français Langue Étrangère (FLE). Mémoire.

Pothier, M. (2003). Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues, Paris: Ophrys.

Segantin, A. (2017). Les stratégies d’apprentissage en formation ouverte à distance en langues étrangères: le cas de trois apprenants de FLE en autoapprentissage. Université de Genève. Maîtrise,

Standards for Students ans Educators - Estandares competencias NTIC

Standards, compétences et profils des enseignants de langues EPLTE - PEPELF - EPOSTL - UNESCO

Typologie des ressources, supports et dispositifs Internet dans des contextes pédagogiques

Warschauer, M. & Ware, M. (2008). Learning, change, and power: Competing discourses of technology and literacy.  In J. Coiro, M., Knobel, C. Lankshear, & D. J. Leu (Eds.) Handbook of research on new literacies (pp. 215-240). New York: Lawrence Erlbaum Associates

VOIR AUSSI:  Directives, compétences et standards


Etapes d'une recherche-action
(Lamy & Hampel,2007)

ETAPE 1. Que voulez-vous découvrir et pourquoi?

     D'abord une réflexion sur nos pratiques comme enseignants:

A. Gestion de la classe avec les TIC
     - les ressources utilisées aident-elles la gestion du groupe d'apprenants?
     - les résultats obtenus avec les apprenants sont-ils appropiés?
B. Matériels et tâches TIC
     - les ressources et tâches TIC utilisées apportent une variété de styles et besoins pédagogiques?
     - comment peut-on améliorer le modèle/plan d'une séance de travail, cours ou ressource?
     - quels matériels complémentaires pourront motiver les apprenants pour travailler avec les TIC?
C. Compétences des apprenants avec les TIC
     - est-il évident que mes étudiants développent des compétences nouvelles?  Lesquelles?
     - l'utilisation des TIC aide mes étudiants à acquérir des compétences applicables à d'autres
D. Comportement, réussite et motivation des apprenants avec les TIC
     - quelles attitudes ont mes étudiants pour utiliser/ommuniquer avec les TIC?
     - apprennent-ils mieux quand ils utilisent les TIC?
     - l'expérience avec les TIC a été amusante pour les apprenants?
     - comment puis-je renforcer l'image que les apprenants ont d'eux-mêmes lorsqu'ils travaillent avec les TIC?
E. Résultats personnels et professionnels avec les TIC (gestion du temps, relations avec d'autres collègues ou
     - combien de temps est-ce que j'investis dans la préparation/accompagnement/évaluation de ma pratique?
     - quelles nouvelles compétences dois-je maîtriser?
     - est-ce que j'ai/j'ai eu une formation adéquate pour réaliser l'enseignement avec les TIC?
     - suis-je satisfait des moyens que j'ai pour évaluer le travail de mes étudiants avec les TIC?
Ensuite il faut préciser la question sur laquelle s'appuie notre recherche, ainsi que structurer les grandes lignes du projet:
A. Présenter la question
    - Pourquoi veux-je mener cette étude? (identifier les objectifs, décrire les intervenants)
    - De quelle information ai-je besoin? (définir les objectifs d'évaluation o les questions de la recherche)
B. Reccueil des données
    - Qui peut apporter l'information? (identifier les ressources, p.e. les apprenants, autres personnes impliquées
            dans la recherche)
    - Comment mieux reccueillir l'information? (choisir une stratégie de reccueil des données)
    - Quand aura lieu le reccueil des données? (avant, pendant ou après l'activité didactique; à differents moments
           d'une programmation)
C. Analyse des données
    - Comment analyserai-je les données (sélectionner des techniques d'analyse appropriées, en tenant compte de
          la nature des données et des objectifs d'évaluation)
C. Tracer des conclusions et présenter les résultats
    - Quel est le sens de mon évaluation ? (réflexion sur les connexions avec notre pratique pédagogique,
          recommendations / leçons pour les autres)
    - Qui a besoin de cette information? (en relation avec les différents intervenants ou avec les communautés
          institutionnelles, professionnelles ou disciplinaires)
    - Comment puis-je enrichir ces personnes ou communautés? (identifier les possibilités de diffusion/publication)

ETAPE 2.  Comment accomplir cette recherche-action et difficultés?

   - description complète de la recherche-action ou innovation à exécuter / appliquer
   - chronologie pour l'exécution (indiquant aussi les instruments, participants et le suivi de l'accomplissement)
   - catégorie des participants (co-chercheurs, observateurs, personnel technique)
   - liste exhaustive des ressources (hardware, solfware, documents, feuilles de travail, questionnaires,
             autorisations, etc.)
   - description des données reccueillies (type, volume, moyen, stockage)
   - reccueil des données et plan d'analyse (où, comment, qui, quand ?)
   - description des instruments et outils sélectionnés

ETAPE 3.      Qu'avez-vous découvert et qui a besoin de connaître les conclusions?

     Préparer les conclusions pour la diffusion / publication de la recherche action

   - dans quelle mesure les données prouvent le bien-fondé de l'hypothèse ou répondent à la question posée?
         A-t-on besoin d'une hypothèse ou question différentes?
   - cette intervention a-t-elle représenté une expérience originale pour les apprenants? quel est l'impact?
         Dans quelle mesure est-elle significative?
   - peut-on évaluer les aspects les plus effectifs dans cette situation d'apprentissage?
   - Y a-t-il des différences significatives dans les différents types de réponse (types d'apprenant, apprenants
         et enseignants) Dans quelle mesure sont-elles significatives?
   - quels modèles observe-t-on dans les données?
   - quel type de problèmes a-t-on identifiés?  Est-ce qu'on a trouvé des résultats inattendus?
   - est-ce que les données sont peu concluantes ou contradictoires?  Comment l'expliquer?
   - est-ce que la qualité des données est suffisante? sont-elles représentaves?  quelles réserves/limitations dois-je
         faire en présentant mes découvertes?
   - quelles autres données pourraient aider à expliquer ces découvertes ou clarifier la situation?
Traduction adaptée de l'ouvrage (en introduisant le terme TIC):
Lamy, M-N. & Hampel, R. (2007) Online Communication in Language teaching and Learning. Basingstoke: Palgrave McMillan
Marie-Noëlle Lamy - Publications
Regine Hampel - Publications


Lamy M-N. (2007). La recherche-développement en langues et TICE: trois questions en trois ouvertures. In Méthodologies de Recherche. Notions en Question, Cahiers de l’ACEDLE, Vol 4.

Nguyen, L.V (2008). Computer Mediated Communication and Foreign Language Education: Pedagogical Features.

Mondada, L. (2005). How to define corpora for international analysis. Paper presented at the Contrat Plan Etat Région workshop, Ecole Normale Supérieure des Lettres et Sciences Humaines, Lyon, France.

O'Dowd, R. & Lewis, T. (eds.) (2016) Online Intercultural Exchange: Policy, Pedagogy, Practice. Routledge.  GoogleBooks

Reffay, C, Chanier, T., Noras, M. & Betbeder, M/-L. (2008). Contribution à la structuration de corpus d'apprentissage pur un meilleur partage en recherche. In Basque, J. & Reffay, C. (dirs), numéro spécial EPAL (échanger pour apprendre en ligne), Sticef, vol. 15.

Samuda, V. & Bygate, M. (2008). Tasks in second language learning. Basingstoke: Palgrave

Morin, S. (2005) Les différentes étapes d’une recherche: savoir où on s’en va... Fichier PTT

Les étapes de la recherche d'information - SCD Université Rennes

Embedding Learning Technologies - ELT  Dossier 2003 in Internet Archive  -
General resources to support ELT programmes - Review and analyse - Design and implement - Evaluate and disseminate

CALL: computer-assisted language learning  -  Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO)
CMC(L): computer-mediated coomunication (language learning) - Communication médiatisée par ordinateur (CMO)
CAPT: computer-assisted pronunciation teaching
NBLT: network-based language teaching


1. Introduction
2. Method
    2.1 Paticipants
    2.2 Instruments
    2.3 Procedure
3. Data Analysis
4. Findings
5. Conclusion
6. Limitations of the study and further research

in  Kiliçkaya, F. (2008). Improving Pronunciation via Accent Reduction and Text-to-speech Software

1. Introduction 
2. Présentation de la formation 
3. Cadre théorique 
3.1. Stratégie, conscience et attention
3.2. Classification des stratégies
4. Méthodologie 
5. Analyse 
    5.1. Stratégies mises en œuvre en dehors des sessions synchrones
       5.1.1. Une première perception de la façon dont on apprend
       5.1.2. Stratégies cognitives : élaboration d'outils et environnement technique
       5.1.3. Stratégies métacognitives de planification
    5.2. Stratégies mises en œuvre en situation de compréhension
       5.2.1. La perception des stratégies du tuteur
       5.2.2. Stratégies attentionnelles (et communicationnelles ?)
       5.2.3. Les demandes de clarification
       5.2.4. Limites de mise en œuvre des stratégies en compréhension et perception de celles du tuteur
    5.3. Stratégies mises en œuvre en situation de production
      5.3.1. Stratégie cognitive d'appui sur des ressources
      5.3.2. Stratégies métacognitives et stratégies compensatoires simples
      5.3.3. Stratégies sociales d'étayage et de collaboration
6. Le répertoire stratégique déployé par l'apprenant : synthèse et conclusion 

in  Jeannot, L. & Chanier, T. (2008). Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur une plate-forme audio-synchrone. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. pp. 39-78.

Participants in this study were 36 junior high school core  French1 students in grade 7 (12–13 years old)
The listening comprehension test, developed from previously elaborated tests for core French students (Lapkin, 1994; etc.)
The listening texts, taken from A la radio (Porter &  Pellerin, 1989), consisted of three short, authentic texts
Data Collection
The think-aloud procedure, adapted from O’Malley et al. (1989) and Rankin (1988)
(Enregistrements, transcriptions, analyses utilisant une taxonomie determinée et basées sur les travaux de..)
Quantitative Analysis 
Qualitative Analysis

 in Vandergrift, L. (2003).  Orchestrating Strategy Use: Toward a Model of the Skilled Second Language Listener, Journal of Learning Language,  Blackwell Synergy.,L.(2003)LangLearn53(3).pdf



ACEDLE - Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères

CRAPEL - Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues

GREDL  - Groupe de recherche en didactique des langues. Université Marc Bloch

IDAL - Interactions et dispositifs pour l'apprentissage en ligne

Information and Communications Technology for Language Teachers  (ICT4LT Project 1999)

LAIRDIL (LAboratoire Inter-universitaire de Recherche en DIdactique des Langues) IUT Toulouse III

LEARN-NETT - Learning Network for Teachers  Projet SOCRATES (1998-2000)

LIDILEM - Linguistique et Didactique des Langues Étrangères et Maternelles

MALTED Project - Multimedia Authoring for Language Tutors and Educational Development

MULCE -  Multimodal contextualized Learner Corpus Exchange

TECFA - Technologies de Formation et Apprentissage

Projets télécollaboration Langues - Foreign Language Telecollaboration

Recherches et Projets  - Apprentissage des Langues

FLENET: Français langue étrangère et Internet
Projet de recherche sur l'intégration et applications des TIC/web pour l'enseignement/apprentissage du FLE

            Quelques composantes du projet:

LABORATOIRE PÉDAGOGIQUE dans lequel on essaie, analyse et crée des outils et des matériels pédagoqiques pour l'enseignement du FLE

PUBLICATIONS ET ANALYSES qui constituent le résultat des différentes recherches abordées dans le Projet.

COURS, CONFÉRENCES ET ATELIERS développés dans le cadre de l'Université de León ou dans d'autres institutions et établissements éducatifs.

STAGES DE FORMATION / COLLABORATION  pour travailler et échanger des expériences avec d'autres chercheurs.

COMMUNAUTÉ FLENET RedIRIS comme espace de communication et collaboration pour les chercheurs et enseignants du FLE.

CAMPUS VIRTUEL FLE   Dispositif de formation en présentiel et à distance du projet FLENET

RÉSEAU CAMPUS FLE ÉDUCATION   Réseau social éducatif sur Ning

BLOGS EDUCATION    Ressources et dossier sur les applications pédagogiques des weblogs

BIBLIOGRAPHIES sur les NTIC et l'enseignement des langues.


       Orientations méthodologiques du projet FLENET:

- Typologie et classification des contenus / documents / matériels Internet

- Réflexions, théories, analyses sur Internet et FLE

- Pratiques / applications / créations pédagogiques en relation avec Internet et FLE



Vocabulaire d'Internet - Banque de terminologie du Québec

Glossaire - e-Learning Europa - Commission européenne- Internet Archive 

Glossaire  - Guide SAEL



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