Ressources intégration TIC Education / enseignement des langues

Stratégies Apprentissage des langues (Rubin - Oxford - O'Malley & Chamot)

Critères et questions pour l'évaluation de l'ALAO - CALL (Chapelle, 2001)

Compétences TIC Enseignement des langues (Shetzer & Warschauer, 2000)

Etapes d'une recherche-action (Lamy & Hampel, 2007)

BIBLIOGRAPHIES TIC - Enseignement des langues - FLE

Directives, compétences et standards

Modèles Projets de Recherche





La question: Qu'est-ce qu' Internet?

GLOSSAIRES - Formation - Internet



Stratégies pour l'apprentissage d'une langue étrangère
Rubin  (1987)
Oxford  (1990)
O'Malley & Chamot (1990)

    A.1.Cognitive Learning Strategies They refer to the steps or operations used in learning or problem-solving that require direct analysis, 
        transformation, or synthesis of learning materials.
               Clarification / Verification 
               Guessing / Inductive Inferencing 
               Deductive Reasoning 

    A.2 Metacognitive Learning Strategies These strategies are used to oversee, regulate or self-direct language learning. They involve 
           various processes as planning, prioritising, setting goals, and self-management.

B. COMMUNICATION STRATEGIES  They are less directly related to language learning since their focus is on the process of participating in a conversation and getting meaning across or clarifying what the speaker intended. Communication strategies are used by speakers when faced with some difficulty due to the fact that their communication ends outrun their communication means or when confronted with misunderstanding by a co-speaker. 

C. SOCIAL  STRATEGIES  Social strategies are those activities learners engage in which afford them opportunities to be exposed to and practise their knowledge. Although these strategies provide exposure to the target language, they contribute indirectly to learning since they do not lead directly to the obtaining, storing, retrieving, and using of language

in Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner Strategies and Language Learning (pp. 15-29). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

  I. Memory
     A. Creating mental linkages 
     B. Applying images and sounds 
     C. Reviewing well 
     D. Employing action
     A. Practising 
     B. Receiving and sending messages strategies 
     C. Analysing and reasoning 
     D. Creating structure for input and output
 III. Compensation strategies
    A. Guessing intelligently 
    B. Overcoming limitations in speaking and writing

  I. Metacognitive Strategies
     A. Centering your learning 
     B. Arranging and planning your learning 
     C. Evaluating your learning
 II. Affective Strategies 
     A. Lowering your anxiety 
     B. Encouraging yourself 
     C. Taking your emotional temperature
 III. Social Strategies 
    A. Asking questions 
    B. Cooperating with others 
    C. Emphathising with others

in  Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers. 

Selective attention:  se centrer sur des aspects spécifiques des tâches d'apprentissage, comme préparer l'écoute de mots-clé ou  phrases
Planning:   planifier l'organisation du discours écrit et oral
Monitoring :   considérer / aborder la compréhension / information de la tâche, ou la production au moment où elle se produit
Evaluation:  vérifier /contrôler la comprehension après la réalisation d'une activité ou évaluer la production langagière à postériori

Rehearsal:  suivre des  modèles de langage; répéter des noms ou des phrases (faire des répétitions)
Organization:   grouper ou classifier des mots suivant des critères sémantiques ou syntaxiques
Inferencing:     Utiliser l' infomation d'un texte pour déduire des résutats ou compléter des (exercices à) trous
Summarizing:   Synthétiser / résumer ce qu'on a écouté pour être sûr que l'information a été comprise
Deducing:     Appliquer des règles pour la compréhension (du langage)
Imagery:       Utiliser des images visuelles pour comprendre les information verbales
Transfer:      Utiliser l'information obtenue pour faciliter une nouvelle tâche d'apprentissage
Elaboration:     Connecter les idées présentes dans une nouvelle information

Cooperation:  Travailler avec des pairs afin d'obtenir, résoudre (feedback), partager l' information
Question for Clarification:  Demander à l'enseignant ou à un locuteur natif de répéter, paraphraser, expliquer ou donner des exemples
Self-talk : (auto-dialogue)  Réfléchir et se donner les moyens de résussir une activité d'apprentissage; réduire l'anxiété 

in O'Malley, J. M. & Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Functional Planning:  Planning for and rehearsing linguistic components necessary to carry out an upcoming language task
Self-Monitoring:  Correcting one’s speech for accuracy in pronunciation, grammar, vocabulary, or for appropriateness related to the setting 
     or to the people who are present
Delayed Production:  Consciously deciding to postpone speaking in order to learn initially through listening comprehension
Self-Evaluation:  Checking the outcomes of one’s own language learning against an internal measure of completeness and accuracy

Repetition:   Imitating a language model, including overt practice and silent rehearsal
Resourcing:  Using target language reference materials
Translation:  Using the first language as a base for understanding and/or producing the second language
Grouping:  Reordering or reclassifying, and perhaps labeling, the material to be learned, based on common attributes
Note Taking:  Writing down the main idea, important  points, outline, or summary of informs  tion presented orally or in writing
Deduction:  Consciously applying rules to produce or understand the second language
Recombination:  Constructing a meaningful sentence or larger language sequence by combining known elements in a new way
Imagery:  Relating new information to visual concepts in memory via familiar, easily retrievable visualizations, phrases, or locations
Auditory Representation:  Retention of the sound or a similar sound  for a word, phrase, or longer language sequence
Keyword: Remembering a new word in the second  language by 1) identifying a familiar word in the first language that sounds like or      otherwise resembles the new word  and  2) generating easily recalled images some relationship between the new word  and the familiar word 
Contextualization:  Placing a word or phrase in a meaningful  language sequence
Elaboration:   Relating new information to other concepts  in memory
Transfer:  Using previously acquired linguistic  and/or conceptual knowledge to facilitate  a new language learning task
Inferencing:  Using available information to guess meanings of new items, predict outcomes, or fill in missing information

Cooperation: Working with one or more peers to obtain feedback, pool information, or model a language activity
Question for Clarification:  Asking a teacher or other native speaker for repetition, paraphrasing, explanation, and/or examples

 in  O'Malley, J. M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R.P., Kupper, L. (1985). Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language, TESOL Quarterly 19: 557-584. 

Références complémentaires

Griffiths, C. (2004) Language Learning Strategies: Theory and Research, Occasional Paper No.1 , February 2004

Hismanoglu, M. (2000). Language Learning Strategies in Foreign Language Learning and Teaching, The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 8

Lessard-Clouston, M. (1997) Language Learning Strategies: An Overview for L2 Teachers, The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 12


Critères et questions pour l'évaluation
de l'Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (CALL-ALAO)
(Chapelle, 2001)

Criteria for CALL evaluation  (Chapelle, 2001)
Language learning  potential  The degree of opportunity present for beneficial focus on form.
Learner fit  The amount of opportunity for engagement with language under appropriate conditions given learner characteristics.
Meaning focus  The amount of opportunity for engagement with language under appropriate conditions given learner characteristics.
Authenticity The degree of correspondence between the CALL activity and target language activities of interest to learners out of the classroom.
Positive impact The positive effects of the CALL activity on those who participate in it.
Practicality The adequacy of resources to support the use of the CALL activity.

Questions for the empirical evaluation of CALL tasks (Chapelle, 2001)
Language learning  potential  What evidence suggest that the learner has acquired the target forms that were focused on during the CALL task?
Learner fit  What evidence suggest that the targeted linguistic forms are at an appropriate level of difficulty for the learners?
What evidence suggest that the task is appropriate to learners' individual characteristics?
Meaning focus  What evidence suggest that  learners' construction of linguistic meaning aids language learning?
Authenticity What evidence suggest that leanners' performance in the CALL task corresponds to what one would expect to see outside the CALL task?
What evidence suggest that learners see the connection between the CALL task and task outside the classroom?
Positive impact What evidence suggest that  learners learn more about the target language and about strategies for language learning through the use of the task?
What evidence suggest that  learners and teachers had a positive experience with technology through the use of the task?
Practicality What evidence suggest that hardware, soltware, and personnel ressources prove to be sufficient to allow the CALL task to succeed?


Chapelle, C. A.(2001).Computer Applications in Second Language Acquisition: Foundations for Teaching, Testing and Research. Cambridge: Cambridge University.
Chapelle, C. A. (1998). Analysis of interaction sequences in computer-assisted language learning. (Research Issues). TESOL Quarterly, 32, 4,753-757. Consulté en février 2009: http://llt.msu.edu/vol2num1/article1/
Chapelle, C. A. (2007). Challenges in Evaluation of Innovation: Observations from Technology Research, Innovation in Language Learning and Teaching, Vol. 1, No. 1, 2007. Consulté en février 2009:  http://www.multilingual-matters.net/illt/001/0030/illt0010030.pdf


Compétences TIC pour l'enseignement des langues
Electronic literacy approach to network-based language teaching
(Shetzer & Warschauer, 2000)

  "So while previously educators considered how to use information technology in order to teach language, it is now incumbent to also consider how to teach language so that learners can make effective use of information technology. Working toward both these objectives, rather than just the first one, is what distinguishes an electronic literacy approach to network-based language teaching.

  In developing and implementing an electronic literacy approach we must address a number of questions. How should ESL and EFL teachers make best use of new online opportunities to maximize language study and practice while also helping students develop computer-based communication and literacy skills? What strategies for communicating and networking should students be taught? What goals should language teachers aim for and what kinds of online projects could students carry out to accomplish those goals? Which are the most crucial electronic resourcesand tools that teachers should learn so they can teach them to their students? How can teachers encourage students to become autonomous learners who can continue to learn how to communicate, conduct research and present their ideas effectively using information technology beyond the confines of the class or semester?

(...) Rather, an electronic literacy framework considers how people use computers to interpret and express meaning. Electronic literacy thus involves what has been called information literacy-the ability to find, organize, and make use of information-but electronic literacy is broader in that it also encompasses how to read and write in a new medium.
  We divide electronic literacy skills into three broad overlapping areas: communication, construction, and research (c.f. Eisenberg & Berkowitz, 1998; Eisenberg & Johnson, 1996; Lemke, 1998).

Table I. Earlier Approaches versus  Electronic Literacy Approach
Earlier Approaches Electronic Literacy Approach
Communication Based on speaking and listening  Also includes computer-mediated communication 
Construction Based on linear texts 
Excludes non-print media 
Tends to focus on individual writing
Also includes hypertexts 
Combines texts and other media 
Strong focus on collaboration 
Reading & research  Restricted to print sources 
Focuses on linear texts 
Excludes non-print media 
Tends to separate reading skills from critical evaluation skills
Focuses on library search skills
Includes online sources
Also includes hypertexts 
Combines texts and other media 
Views critical evaluation as central to reading 
Includes searching and navigating online sources 
Learning paradigm Often based on curricular learning paradigm  Based on interactive learning paradigm, with emphasis on autonomous learning 

Classroom Applications

The framework described below is designed to be used as a tool for planning tasks and projects for the language classroom that use computers and the Internet as tools for personal and professional empowerment. The framework expands on the three areas discussed above: communication, construction and research. Within each section of the framework, skills and activities are suggested to promote autonomous learning and meaningful language use

- How to contact individuals to ask a question, give an opinion, give advice, share knowledge, and survey (i.e. how to function as a change agent who initiates contact). How to be contacted to receive an answer to a question, receive feedback, receive advice or some other communication (i.e. how to function as the recipient of contact).
- How to contact groups of people using a variety of online technologies in order to read for comprehension, ask a question, share an opinion, give advice, share knowledge, conduct surveys, and post summaries and original research. How to be contacted and interact with groups of people
-  How to participate in collaborative projects with people in different places to accomplish a shared goal. (i.e. how to set up and participate in communication networks).
-  How to select the available asynchronous technologies such as e-mail, e-mail lists, Web bulletin boards, newsgroups, etc.
- How to select the synchronous technologies such as MOOs, chat rooms, IRC, person to person and group videoconferencing via CU-See Me, Internet Phones, etc.
- Understanding implications: Netiquette issues, privacy issues, safety issues, corporate advertising issues.

 - How to create Web pages and Web sites, individually and collaboratively, through effective combination of texts and other media in hypertext format.
- How to store, maintain, and manage Web sites so they can be viewed locally and globally.
- How to market Web sites, and encourage communication about topics presented in Web sites.
- How to select the available Web technologies: HTML, Web page creation software programs, Web page storage options.
- Understanding implications: Copyright issues, intellectual property issues, corporate advertising issues, safety issues [reworded] and censorship issues.

- How to come up with questions to investigate, how to develop keywords, how to categorize and subcategorize, how to map ideas and concepts (non-linear idea development).
- How to find information online using Web indices, search engines, and other specialized search tools.
- How to evaluate and analyze the value of information and tools.
- How to determine authority and expertise.
- How to identify rhetorical techniques of persuasion.
- How to distinguish primary and secondary sources.
- How to cite online sources and give credit to others.
- How to select the available search technologies: search indices and engines, software packages for brainstorming etc.
- Understanding implications: Corporate advertising issues, authority issues, privacy.

(...)  Each section of the framework suggests potential implications with the activities that are listed. Many of these implications challenge the boundaries of traditional teaching. Teaching students to ask questions and find answers in a global, online context raises provocative sociopolitical issues that teachers need to comprehend in order to effectively teach strategies for autonomous learning and language use. Instructors are encouraged to draw from the suggestions presented here to develop new, integrative activities that combine all three parts of the framework

Many of the ideas presented in the communication section of the framework encourage the teaching of speech acts and conversational strategies and functions reminiscent of notional-functional syllabuses. In this case, though, they are taught not as part of an abstract syllabus, but in response to the real needs of students as they engage in authentic interaction. Through e-mail and other electronic communication tools, students have the opportunity to contact speakers of the language studied in the classroom and they also have the opportunity to encounter and study asynchronous and synchronous examples of the language in practice. The Internet opens multiple communication channels for interpersonal communication, group discussion and information sharing.

Creating Web pages and Web sites is an activity increasingly common in business and academic environments. Using tools available in the learning context, such as text editors for writing Hypertext Markup Language (HTML) or Web page creation software, students can create their own web sites to express themselves through text, graphics, audio and video. What is unique about having students create Web pages for communication and expression is that their work may be stored on a world-accessible Web server. This provides opportunities for public online publishing that can result in students receiving rapid attention and feedback for their writing.
(...)  Students can also be encouraged to market their creations to the Internet community to get feedback on their work and to encourage a dialogue with others that share similar interests.

The Internet is a powerful tool for finding information from educational organizations, governmental organizations, businesses and individuals. With online search tools like search engines and indices, students can learn how to answer questions they devise themselves or their teachers devise for them. Research tasks that can be done using online tools can be learning activities themselves or can form a part of larger projects that integrate reading, writing, listening, and speaking tasks."

   in  Shetzer, H., & Warschauer, M. (2000). An electronic literacy approach to network-based language teaching. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.), Network-based language teaching: Concepts and practice (pp. 171-185). New York: Cambridge University Press.  Document HTML


Eisenberg, M., & Johnson, D. (1996). Computer skills for information problem solving: Learning and teaching technology in context. ERIC Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY   http://www.ericdigests.org/1996-4/skills.htm

Kern, R., Ware, P., & Warschauer. M. (2004). Crossing frontiers: New directions in online pedagogy and research. Annual Review of Applied Linguistics 24, 243-260    http://www.gse.uci.edu/person/markw/frontiers.pdf

Warschauer, M. (2006). Literacy and technology: Bridging the divide. In D. Gibbs and K.-L. Krauss (Eds.), Cyberlines 2: Languages and cultures of the Internet (pp. 163-174). Albert Park, Australia: James Nicholas   http://www.gse.uci.edu/person/markw/bridging.pdf

Warschauer, M., & Ware, M. (2008).  Learning, change, and power: Competing discourses of technology and literacy.  In J. Coiro, M., Knobel, C. Lankshear, & D. J. Leu (Eds.) Handbook of research on new literacies (pp. 215-240). New York: Lawrence Erlbaum Associates

VOIR AUSSi:  Directives, compétences et standards

Etapes d'une recherche-action
(Lamy & Hampel,2007)

ETAPE 1. Que voulez-vous découvrir et pourquoi?

     D'abord une réflexion sur nos pratiques comme enseignants:

A. Gestion de la classe avec les TIC
     - les ressources utilisées aident-elles la gestion du groupe d'apprenants?
     - les résultats obtenus avec les apprenants sont-ils appropiés?
B. Matériels et tâches TIC
     - les ressources et tâches TIC utilisées apportent une variété de styles et besoins pédagogiques?
     - comment peut-on améliorer le modèle/plan d'une séance de travail, cours ou ressource?
     - quels matériels complémentaires pourront motiver les apprenants pour travailler avec les TIC?
C. Compétences des apprenants avec les TIC
     - est-il évident que mes étudiants développent des compétences nouvelles?  Lesquelles?
     - l'utilisation des TIC aide mes étudiants à acquérir des compétences applicables à d'autres
D. Comportement, réussite et motivation des apprenants avec les TIC
     - quelles attitudes ont mes étudiants pour utiliser/ommuniquer avec les TIC?
     - apprennent-ils mieux quand ils utilisent les TIC?
     - l'expérience avec les TIC a été amusante pour les apprenants?
     - comment puis-je renforcer l'image que les apprenants ont d'eux-mêmes lorsqu'ils travaillent avec les TIC?
E. Résultats personnels et professionnels avec les TIC (gestion du temps, relations avec d'autres collègues ou
     - combien de temps est-ce que j'investis dans la préparation/accompagnement/évaluation de ma pratique?
     - quelles nouvelles compétences dois-je maîtriser?
     - est-ce que j'ai/j'ai eu une formation adéquate pour réaliser l'enseignement avec les TIC?
     - suis-je satisfait des moyens que j'ai pour évaluer le travail de mes étudiants avec les TIC?
Ensuite il faut préciser la question sur laquelle s'appuie notre recherche, ainsi que structurer les grandes lignes du projet:
A. Présenter la question
    - Pourquoi veux-je mener cette étude? (identifier les objectifs, décrire les intervenants)
    - De quelle information ai-je besoin? (définir les objectifs d'évaluation o les questions de la recherche)
B. Reccueil des données
    - Qui peut apporter l'information? (identifier les ressources, p.e. les apprenants, autres personnes impliquées
            dans la recherche)
    - Comment mieux reccueillir l'information? (choisir une stratégie de reccueil des données)
    - Quand aura lieu le reccueil des données? (avant, pendant ou après l'activité didactique; à differents moments
           d'une programmation)
C. Analyse des données
    - Comment analyserai-je les données (sélectionner des techniques d'analyse appropriées, en tenant compte de
          la nature des données et des objectifs d'évaluation)
C. Tracer des conclusions et présenter les résultats
    - Quel est le sens de mon évaluation ? (réflexion sur les connexions avec notre pratique pédagogique,
          recommendations / leçons pour les autres)
    - Qui a besoin de cette information? (en relation avec les différents intervenants ou avec les communautés
          institutionnelles, professionnelles ou disciplinaires)
    - Comment puis-je enrichir ces personnes ou communautés? (identifier les possibilités de diffusion/publication)

ETAPE 2.  Comment accomplir cette recherche-action et difficultés?

   - description complète de la recherche-action ou innovation à exécuter / appliquer
   - chronologie pour l'exécution (indiquant aussi les instruments, participants et le suivi de l'accomplissement)
   - catégorie des participants (co-chercheurs, observateurs, personnel technique)
   - liste exhaustive des ressources (hardware, solfware, documents, feuilles de travail, questionnaires,
             autorisations, etc.)
   - description des données reccueillies (type, volume, moyen, stockage)
   - reccueil des données et plan d'analyse (où, comment, qui, quand ?)
   - description des instruments et outils sélectionnés

ETAPE 3.      Qu'avez-vous découvert et qui a besoin de connaître les conclusions?

     Préparer les conclusions pour la diffusion / publication de la recherche action

   - dans quelle mesure les données prouvent le bien-fondé de l'hypothèse ou répondent à la question posée?
         A-t-on besoin d'une hypothèse ou question différentes?
   - cette intervention a-t-elle représenté une expérience originale pour les apprenants? quel est l'impact?
         Dans quelle mesure est-elle significative?
   - peut-on évaluer les aspects les plus effectifs dans cette situation d'apprentissage?
   - Y a-t-il des différences significatives dans les différents types de réponse (types d'apprenant, apprenants
         et enseignants) Dans quelle mesure sont-elles significatives?
   - quels modèles observe-t-on dans les données?
   - quel type de problèmes a-t-on identifiés?  Est-ce qu'on a trouvé des résultats inattendus?
   - est-ce que les données sont peu concluantes ou contradictoires?  Comment l'expliquer?
   - est-ce que la qualité des données est suffisante? sont-elles représentaves?  quelles réserves/limitations dois-je
         faire en présentant mes découvertes?
   - quelles autres données pourraient aider à expliquer ces découvertes ou clarifier la situation?
Traduction adaptée de l'ouvrage (en introduisant le terme TIC):
Lamy, M-N. & Hampel, R. (2007) Online Communication in Language teaching and Learning. Basingstoke: Palgrave McMillan
Marie-Noëlle Lamy - Publications
Regine Hampel - Publications

Ressources et Pistes Complémentaires

Lamy M-N. (2007). La recherche-développement en langues et TICE : trois questions en trois ouvertures. In Méthodologies de Recherche. Notions en Question, Cahiers de l’ACEDLE, Vol 4. Consulté en février 2009: http://acedle.u-strasbg.fr/IMG/pdf/Lamy_cah4.pdf

Nguyen, L.V (2008). Computer Mediated Communication and Foreign Language Education: Pedagogical Features. Consulté en février 2009:

Mangenot, F. (2005). Seize ans de recherches en apprentissage des langues assisté par ordinateur. In Plurilinguisme et apprentissages, Mélanges Daniel Coste, p. 313-322. Lyon, ENS Editions. Consulté en février 2009:  http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/16acao.rtf

Mondada, L.(2005). How to define corpora for international analysis. Paper presented at the Contrat Plan Etat Région workshop, Ecole Normale Supérieure des Lettres et Sciences Humaines, Lyon, France.

Pothier, M. (2003). Multimédias, dispositifs d'apprentissage et acquisition des langues, éditions Ophrys, coll. AEM. Archive EduTice. Consulté en décembre 2008:http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/27/51/85/PDF/Multimedia_Dispositifs%28Maguy_Pothier%29.pdf

Reffay, C, Chanier, T., Noras, M. & Betbeder, M/-L. (2008). Contribution à la structuration de corpus d'apprentissage pur un meilleur partage en recherche. In Basque, J. & Reffay, C. (dirs), numéro spécial EPAL (échanger pour apprendre en ligne), Sticef, vol. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/01-reffay/sticef_2008_reffay_01.htm

Samuda, V. & Bygate, M. (2008). Tasks in second language learning. Basingstoke: Palgrave

Zourou, K. (2005). Apprentissages collectifs médiatisés et didactique des langues : instrumentation, dispositifs et accompagnement pédagogique. Thèse de doctorat en sciences du langage soutenue à l’université Stendhal - Grenoble 3. Consulté en septembre 2008: http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00119459

Morin, S.(2005) Les différentes étapes d’une recherche: savoir où on s’en va... Fichier PTT

Les étapes de la recherche d'information - SCD Université Rennes  http://www.uhb.fr/scd/Methodoc_etapes.html#questionnement

Embedding Learning Technologies - ELT  Dossier 2003 in Internet Archive
General resources to support ELT programmes - Review and analyse - Design and implement - Evaluate and disseminate

CALL: computer-assisted language learning  -  Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO)
CMC(L): computer-mediated coomunication (language learning) - Communication médiatisée par ordinateur (CMO)
CAPT: computer-assisted pronunciation teaching
NBLT: network-based language teaching



ACI - Education et formation - Education-formation et technologies d’information et de communciation

ACI - Education et formation http://wwww.enseignementsup-recherche.gouv.fr/appel/2004/aotice.rtf

ACI - Projet ODIL  http://w3.u-grenoble3.fr/epal/image/resume-odil.pdf

Project proposal form http://igcp507.kopri.re.kr/data/Proposal(IGCP507).pdf

Trois exemples de recherches / articles:
1. Introduction
2. Method
    2.1 Paticipants
    2.2 Instruments
    2.3 Procedure
3. Data Analysis
4. Findings
5. Conclusion
6. Limitations of the study and further research

in  Kiliçkaya, F. (2008). Improving Pronunciation via Accent Reduction and Text-to-speech Software  http://www.j-let.org/~wcf/proceedings/d-097.pdf

1. Introduction 
2. Présentation de la formation 
3. Cadre théorique 
3.1. Stratégie, conscience et attention
3.2. Classification des stratégies
4. Méthodologie 
5. Analyse 
    5.1. Stratégies mises en œuvre en dehors des sessions synchrones
       5.1.1. Une première perception de la façon dont on apprend
       5.1.2. Stratégies cognitives : élaboration d'outils et environnement technique
       5.1.3. Stratégies métacognitives de planification
    5.2. Stratégies mises en œuvre en situation de compréhension
       5.2.1. La perception des stratégies du tuteur
       5.2.2. Stratégies attentionnelles (et communicationnelles ?)
       5.2.3. Les demandes de clarification
       5.2.4. Limites de mise en œuvre des stratégies en compréhension et perception de celles du tuteur
    5.3. Stratégies mises en œuvre en situation de production
      5.3.1. Stratégie cognitive d'appui sur des ressources
      5.3.2. Stratégies métacognitives et stratégies compensatoires simples
      5.3.3. Stratégies sociales d'étayage et de collaboration
6. Le répertoire stratégique déployé par l'apprenant : synthèse et conclusion 

in  Jeannot, L. & Chanier, T. (2008). Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur une plate-forme audio-synchrone. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. pp. 39-78. Consulté en février 2009: http://alsic.u-strasbg.fr/v11/jeannot/alsic_v11_15-rec8.htm

Participants in this study were 36 junior high school core  French1 students in grade 7 (12–13 years old)
The listening comprehension test, developed from previously elaborated tests for core French students (Lapkin, 1994; etc.)
The listening texts, taken from A la radio (Porter &  Pellerin, 1989), consisted of three short, authentic texts
Data Collection
The think-aloud procedure, adapted from O’Malley et al. (1989) and Rankin (1988)
(Enregistrements, transcriptions, analyses utilisant une taxonomie determinée et basées sur les travaux de..)
Quantitative Analysis 
Qualitative Analysis

 in Vandergrift, L. (2003).  Orchestrating Strategy Use: Toward a Model of the Skilled Second Language Listener, Journal of Learning Language,  Blackwell Synergy. Consulté en février 2009  http://www.msu.edu/~winke/861/Vandergrift,L.(2003)LangLearn53(3).pdf



ACEDLE - Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères

CRAPEL - Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues

GREDL  - Groupe de recherche en didactique des langues. Université Marc Bloch

IDAL - Interactions et dispositifs pour l'apprentissage en ligne

Information and Communications Technology for Language Teachers  (ICT4LT Project 1999)

LAIRDIL (LAboratoire Inter-universitaire de Recherche en DIdactique des Langues) IUT Toulouse III

LEARN-NETT - Learning Network for Teachers  Projet SOCRATES (1998-2000)

LIDILEM  - Linguistique et Didactique des Langues Étrangères et Maternelles

MALTED Project - Multimedia Authoring for Language Tutors and Educational Development

MULCE -  Multimodal contextualized Learner Corpus Exchange

TECFA - Technologies de Formation et Apprentissage

FLENET: Français langue étrangère et Internet
Projet de recherche sur l'intégration et applications des TIC/web pour l'enseignement/apprentissage du FLE

            Quelques composantes du projet:

LABORATOIRE PÉDAGOGIQUE dans lequel on essaie, analyse et crée des outils et des matériels pédagoqiques pour l'enseignement du FLE

PUBLICATIONS ET ANALYSES qui constituent le résultat des différentes recherches abordées dans le Projet.

COURS, CONFÉRENCES ET ATELIERS développés dans le cadre de l'Université de León ou dans d'autres institutions et établissements éducatifs.

STAGES DE FORMATION / COLLABORATION  pour travailler et échanger des expériences avec d'autres chercheurs.

COMMUNAUTÉ FLENET RedIRIS comme espace de communication et collaboration pour les chercheurs et enseignants du FLE.

CAMPUS VIRTUEL FLE   Dispositif de formation en présentiel et à distance du projet FLENET

RÉSEAU CAMPUS FLE ÉDUCATION   Réseau social éducatif sur Ning

BLOGS EDUCATION    Ressources et dossier sur les applications pédagogiques des weblogs

BIBLIOGRAPHIES sur les NTIC et l'enseignement des langues.


       Orientations méthodologiques du projet FLENET:

- Typologie et classification des contenus / documents / matériels Internet

- Réflexions, théories, analyses sur Internet et FLE

- Pratiques / applications / créations pédagogiques en relation avec Internet et FLE


La question:  Qu'est-ce qu' Internet?




Vocabulaire d'Internet - Banque de terminologie du Québec

Glossaire - e-Learning Europa - Portail e-Learning de la Commission européenne

Glossaire « e-formation » -  EducNet 

Glossaire de la formation ouverte à distance: FOAD à la carte - ARIFOR

Glossaire: introduire les NTIC dans les dispositifs de formation - Ymca-Cepierre.org

Glossaire  - Guide SAEL





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